A Aprendizagem para Além dos Muros das Instituições Escolares
por Walquíria Castelo Branco Lins
A aprendizagem pode expandir qualquer atividade para um outro patamar do conhecimento: Criar novas ferramentas, novas ideias, novas práticas, novas atividades e transformar a cultura.
Há várias formas de aprendizagem e não existe a melhor forma de aprender, embora seja possível identificar os modelos que mais se adequam a alguns propósitos. Neste cenário, foram criadas diversas tentativas de agrupar esses diversos grupos de aprendizagem, conforme algumas das suas características.
Um desses modelos foi apresentado por Engeström (2010), que utilizou como critérios duas características diferentes, levando em conta o aspecto evolutivo da sociedade. São elas: (a) a que tipo de atividade se destina a aprendizagem, seja ela atual ou nova, e (b) que tipo de conhecimento este modo de aprendizagem explora, seja ele existente ou novo. Com base em tais critérios, Engeström agrupou os tipos de aprendizagem em quatro campos:
Aprendizagem tradicional em Escolas;
Aprendizagem tradicional em ambientes de trabalho;
Aprendizagem baseada em projetos, problemas e vários outros tipos de aprendizagens que tem como base esses modelos;
Aprendizagem expansiva.
Os quatro tipos de aprendizagem são ilustrados na figura abaixo, segundo a leitura de Engeström (2010, tradução nossa):
Na aprendizagem tradicional da Escola clássica há exploração dos conhecimentos existentes para as atividades futuras. No discurso sobre a Escola, a sua função é descrita como a de “formar” a criança para a vida adulta. Esta formação é baseada na exploração dos conhecimentos distribuídos nos chamados “conteúdos formais”, e há ênfase nos conhecimentos já conhecidos e aceitos social e cientificamente como corretos, ou seja, respostas “corretas” e soluções corretas. Neste sentido, quando tecnologias são introduzidas nesses ambientes há uma ênfase em atividades voltadas ao aprendizado de conhecimentos que estão no currículo.
A Escola historicamente, enquanto instituição, tem sido a que mais se molda para atender às demandas por novas atividades (CHRISTENSEN; HORN; JOHNSON, 2009). A Escola “formou” engenheiros, cargos intermediários de administração pública, enfermeiros, educadores, intelectuais, cientistas, técnicos, e muitas outras profissões, conforme as demandas da sociedade. Isto revela o valor da Escola enquanto instituição, mesmo no contexto do formato de aprendizagem tradicional praticado.
Há ainda um tipo de aprendizagem tradicional que ocorre nos ambientes de trabalho, explorando os conhecimentos existentes para as atividades atuais. Este tipo de aprendizagem ocorre para a melhoria de procedimentos relacionados aos aspectos práticos, capazes de atender às necessidades do trabalho, e está particularmente relacionada à desenvolver um conjunto de habilidades (skills) e saber como fazer bem alguma coisa (know-how). Há uma atualização do colaborador a partir do aprendizado de conhecimentos específicos disponíveis, para que aprenda os procedimentos e modos de fazer corretos.
O terceiro campo é formado por um tipo de aprendizagem que explora novos conhecimentos para as atividades atuais. Neste campo estão as aprendizagens baseadas em projetos e várias outras denominações, que têm em comum a criação de condições que possibilitem ao grupo criar novas ideias, novas formas de fazer, novos caminhos e novas formas de interagir, construindo cenários que vão desde o design do projeto ou do problema, à sua entrega ou solução. O problema, ou o projeto, é o elemento disparador dessa aprendizagem e as pessoas envolvidas desconhecem quais os conhecimentos que precisam para darem conta do problema, construindo o conhecimento necessário à solução durante o processo. Este método é diferente das duas abordagens anteriores, nas quais o conhecimento é dado de forma unilateral.
Geralmente, as instituições que adotam a aprendizagem baseada em problemas trabalham com questões não estruturadas ou formalizadas, pertencentes ao que se costuma chamar o “mundo real”. Portanto, a partir das atividades e problemas atuais, se exploram novos conhecimentos.
A CESAR SCHOOL, nos seus mestrados e graduações, adota o modelo de aprendizagem baseada em problemas. O mestrado em engenharia de software, por exemplo, trabalha as suas fábricas com times que constroem soluções para problemas entregues por clientes reais, selecionados a partir de um edital.
O quarto campo de aprendizagem denominado por Engeström de Aprendizagem Expansiva refere-se à exploração de novos conhecimentos e novas atividades, ou atividades futuras. Aqui, desconhece-se qual é o conhecimento que necessita ser aprendido e quais são as novas atividades futuras.
Vamos pegar como exemplo a atividade de aprendizagem do sistema Escolar. A instituição escolar possui suas regras, entre as quais estão os currículos, os sistemas de notas e os horários fixos. A instituição também possui a comunidade escolar com as suas expectativas, o corpo docente com os seus horários, os alunos, as famílias, etc. Há ainda as responsabilidades e os papéis atribuídos a cada um, assim como um conjunto de ferramentas e linguagens, como computadores, livros, lápis, quadros, dentre diversas outras coisas. Todos esses elementos interagem numa atividade motivada para a aprendizagem dos alunos e tentar mudar a Escola por meio de apenas uma dessas dimensões, tais como, introduzindo mais recursos tecnológicos sem formação do docente, sem formação para a gestão, mudanças de regras, e sem o agenciamento coletivo da comunidade, é uma visão simplista. Mas, além disso, tentar mudar a Escola dizendo para a comunidade qual deve ser a mudança é um caminho complicado. Esta pertence aos sujeitos que a constituem e são eles que devem agenciar as novas práticas de funcionamento coletivo.
A exploração dos novos conhecimentos e novas atividades serão construídas coletivamente durante os diversos ciclos de expansão dessa aprendizagem e os conhecimentos e atividades serão construídos no processo de mudança, o que não significa dizer que estas irão acontecer de imediato e na Escola como um todo; como se isso significasse “muda tudo ou não muda nada”, pois a mudança, nessa forma de aprendizagem, tem como foco a cultura e as práticas coletivas.
O exemplo dado foi a Escola, mas esta afirmação serve para qualquer transformação de práticas e cultura. A aprendizagem pode expandir qualquer atividade para um outro patamar do conhecimento: Criar novas ferramentas, novas ideias, novas práticas, novas atividades e transformar a cultura.
As ações coletivas identificam as contradições que precisam ser resolvidas para expandir o conhecimento, e esta noção não se esgota na Escola, pois há outros sistemas de atividades que fazem interseções com ela, sendo um desses sistemas a própria comunidade onde a Escola está localizada. Algum tipo de mudança na metodologia de ensino, por exemplo, pode desencadear a necessidade de se alterar outras partes que interagem com a sala de aula. Faz-se necessário que as pessoas envolvidas não sejam apenas participantes, mas agenciadores (SANNINNO; ENGESTROM; LEMOS, 2016): Ou seja, dialoguem, identifiquem as contradições, reflitam, façam as mudanças e as avaliem.
Desse modo, as pessoas se envolvem com a criação de novos conhecimentos, mais amplos e mais complexos que, ao serem implementados transformam a prática coletiva, criando um novo tipo de atividade que expande o contexto anterior e acontece em qualquer lugar, cruzando as fronteiras da Escola.
Assim, ficamos com a questão: Como explorar novos conhecimentos e a criação de atividades futuras?
Walquíria Castelo Branco Lins é doutora em Educação com foco em tecnologias aplicadas à educação pela UFPE. Consultora da CESAR School, atualmente realiza o estágio de pós-doutorado na Universidade de Helsinki, na Finlândia.
Referências
CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; JOHNSON, Curtis W. Inovação na sala de aula: como a inovação disruptiva muda a forma de aprender. Bookman Editora, 2009.
SANNINO, Annalisa; ENGESTRÖM, Yrjö; LEMOS, Monica. Formative interventions for expansive learning and transformative agency. Journal of the Learning Sciences, v. 25, n. 4, p. 599–633, 2016.
